Uma revisão de argumentos a favor do uso de computadores na educação elementar

Disponível em https://www.ime.usp.br/~vwsetzer/argsport.html.

 

Valdemar W.Setzer
Depto. de Ciência da Computação, Instituto de Matemática e Estatística da USP
vwsetzer@ime.usp.br www.ime.usp.br/~vwsetzer

Introdução

Em tempos recentes têm aparecido opiniões críticas sobre o uso de computadores por crianças e adolescentes, especialmente na educação nos níveis fundamental e médio (antigos 1° e 2° graus). Neste artigo, citamos argumentos que apareceram na literatura em favor daquele uso; em seguida, sumarizamos esses argumentos classificando-os em padrões, para finalmente tecermos críticas aos mesmos, usando argumentação não usual.

Um outro enfoque e detalhes adicionais podem ser encontrados em [8,9]. Aproveitamos para introduzir aqui alguns pontos novos.

Este artigo é uma versão de nosso trabalho “A review of arguments for the use of computers in elementary education”, vinculado através de nossa “home page”, e onde se pode encontrar os originais das citações. Ele foi usado como texto de um minicurso de 6 horas dado por nós no VIII SBIE (Simpósio Brasileiro de Informática na Educação), ITA, S.J.dos Campos, Nov. 1997.

 

Argumentos em favor do uso precoce de computadores

 

Vamos relatar aqui alguns argumentos para uso de computadores em educação infantil e juvenil, no lar e na escola, usado citações de dois autores. A tradução é nossa.

T.Oppenheimer, em um artigo recente criticando a introdução indiscriminada de computadores em escolas, expõe as seguintes razões populares para “computadorizar as escolas de nossa nação [os EEUU]” [1]:

1. “Computadores melhoram o rendimento tanto dos professores quanto dos alunos.”

2. “Estudantes devem aprender a usar um computador o quanto antes, pois senão ficarão para trás.”

3. “Programas de uso de tecnologia trazem fundos de empresas privadas, o que é fundamental hoje em dia pois as escolas estão cada vez mais carentes de recursos.”

4. “O aprendizado de habilidades no uso de computadores deve ser uma prioridade hoje em dia para fazermos com que os trabalhadores de amanhã sejam competitivos.”

5. “O trabalho com computadores – particularmente o uso da Internet – traz aos estudantes excelentes contatos com professores, outras escolas e estudantes, e uma ampla rede de profissionais ao redor do mundo. Esses contatos temperam o dia escolar com um sentido de relevância para o mundo real, e alargam a comunidade escolar.”

Vamos agora ouvir um grande lutador para a introdução de computadores na educação, que fornece alguns argumentos mais profundos. Vamos citá-lo em ordem cronológica. Em seu livro “LOGO – Computadores e Educação” (“Mindstorms”, no original; atenção: nossas citações são desse original [2], em nossa própria tradução) S.Papert escreve:

6. “Eu comecei a ver como crianças que tinham aprendido como programar um computador podiam usar modelos computacionais bem concretos para aprender sobre o aprender e, assim fazendo, aumentam seu poder como psicólogos e epistemólogos.” [pg. 23]

7. “Acredito que o computador como instrumento de escrever oferece às crianças uma oportunidade de se tornarem mais como adultos – de fato, como profissionais avançados -, nos seus relacionamentos com outros produtos (sic) intelectuais e consigo próprios.” [pg. 31]

8. “Cada vez mais, os computadores de futuro próximo serão propriedade particular de indivíduos, e isso fará com que gradualmente retorne ao indivíduo o poder de determinar os padrões da educação. A educação tornar-se-á mais um ato privado… Haverá novas oportunidades para a imaginação e a originalidade.” [pg. 37]

9. “… o computador pode servir como uma força para quebrar a linha divisória entre as ‘duas culturas’ [humanidades e ciência]. … Portanto neste livro eu tento mostrar como a presença do computador pode trazer às crianças um relacionamento para com a Matemática mais humanístico, assim como mais humano.” [pg. 38]

10. “Os ambientes LOGO não são escolas de samba, mas eles são úteis para imaginar o que seria ter uma “escola de samba para Matemática.” … O computador traz isso para a região do possível por prover atividades matemáticas ricas que poderiam, em princípio, ser realmente engajadoras para o novato e para o especialista, jovem ou velho.” [pg.182]

11. O computador pode ser visto como uma máquina que pode ser atrelada em estruturas existentes de modo a resolver, em medidas locais e incrementais, os problemas enfrentados pelas escolas como elas existem hoje.” [pg. 186]

12. “A computação pode ser mais do que uma ciência teórica e uma arte prática: pode também ser o material a partir da qual se molda uma visão poderosa e pessoal do mundo.” [pg. 210]

Em seu livro “The Children’s Machine” [3] Papert diz:

13. “No mundo todo crianças entraram num apaixonado e duradouro caso de amor [‘love affair’] com o computador.” [pg. ix]

14. “A introdução dos computadores não é o primeiro desafio aos valores educacionais.” [pg. 5]

15. “Computação gráfica e os projetos de criaturas artificiais dão uma idéia das direções de mudança da Escola que vão na direção de megamudanças.” [pg. 21]

Em seu livro “The Connected Family” [11] Papert diz:

16. “Em todo o mundo há um apaixonado caso de amor [“love affair”] entre crianças e computadores.” [pg. 1]

17. “Os melhores usos de computadores que eu vi em lares são tão melhores do que o que se faz com computadores na maioria das escolas que eu passei a ver a computação no lar como uma grande (talvez a maior) fonte de pressão no sentido de uma reforma educacional.” [pg. 15]

18. “… uma das grandes contribuições do computador é a oportunidade de crianças vivenciarem a emoção de buscar o conhecimento que eles realmente querem.” [pg. 19]

19. “O que crianças aprenderão fazendo um jogo? Elas aprenderão algumas coisas técnicas, por exemplo como programar computadores; … Elas desenvolverão alguns tipos de pensamento psicológico, s ocial e moral. Mais importante de tudo, de meu ponto de vista, é que as crianças desenvolverão o seu sentido de si próprio [“self”] e de controle. Por exemplo, elas começarão a aprender o que significa controlar sua própria atividade intelectual.” [pg. 47]

20. “… pais deveriam reconhecer a necessidade de construir novos tipos de relacionamentos com suas crianças e deveriam ver o computador como um veículo para construir a coesão familiar, em lugar de ser um obstáculo para ela.” [pg. 79]

21. “… usando o entusiasmo das crianças pelos computadores como uma base para aumentar a cultura de aprendizado da família.” [pg. 79] “Vivências de aprendizado com o computador dão à família uma chance de tornar-se mais consciente de sua cultura de aprendizado e uma chance de melhorá-la vagarosamente (culturas nunca mudam rapidamente).” [pg. 81]

 

Padrões

 

Examinando esses argumentos, os seguintes padrões emergem (no fim de cada item damos a referência aos argumentos acima que se aplicam a ele):

a) Computadores devem ser aprendidos e usados tão cedo quanto possível por que eles serão essenciais para o trabalho profissional futuro (2,4).

b) Estudantes que não dominam os computadores não acompanharão seus colegas (2).

c) Computadores são boas ferramentas para o aprendizado (1,8,9,19).

d) Computadores melhoram o rendimento dos estudantes (1,19)

e) Computadores aceleram o desenvolvimento das crianças, principalmente o intelectual (6,7,19).

f) Computadores podem prover um ambiente livre para o aprendizado (7,8,18).

g) Computadores podem promover a coesão social e familiar (20,21).

h) Computadores provêm um ambiente fascinante de aprendizado que atrai crianças e jovens (13,16,18).

i) Computadores produzem um desafio nos métodos e valores educacionais (11,14,15,17).

j) Computadores induzem uma certa visão do mundo (12).

k) Computadores tornam possível aprender sem tensões e pressões (10,13,18).

l) Computadores (através da Internet) fazem os estudantes interessarem-se em culturas e povos estrangeiros (5).

m) Computadores desenvolvem auto-controle (19).

n) Computadores podem levar a um ensino mais humano (9).

o) Computadores podem aumentar a imaginação e a criatividade (8).

p) Computadores podem ser usados para tornar as crianças mais conscientes do seu próprio processo de pensamento (6,7,19).

q) Computadores provêm um modo e um ritmo individuais de aprendizado (8).

Gostaríamos de adicionar os seguintes padrões que não apareceram nas citações:

r) Crianças devem aprender a usar computadores para não terem medo deles no futuro.

s) Crianças que não usam um computador em casa podem desenvolver problemas psicológicos e sociais (p. ex. um senso de inferioridade).

t) Através da Internet, computadores podem tornar possível a estudantes o acesso a todo tipo de informações que não estão disponíveis por outros meios.

No que segue, iremos nos referir aos argumentos como (1), (1,3) etc. e aos padrões como (a), (a,c), etc.

 

Crítica dos padrões

 

a) É uma grande falácia que crianças e jovens têm que aprender a usar computadores agora pois caso contrário eles ficarão para trás em sua futura busca por empregos profissionais. Computadores estão ficando tão simples de usar e de aprender, tutoriais e ajuda (“help”) “on-line” estão tornando-se tão poderosos que qualquer pessoa será capaz de aprender a usar computadores bem rapidamente em qualquer idad e. Cremos que o uso de computadores será parte do treinamento profissional no local de trabalho, oferecidos pelas próprias empresas. Basta olhar para os milhões de pessoas que usam computadores hoje em dia, sem que tenham tido nenhum treino especial antes, algumas vezes tão somente com algumas orientações de outras pessoas (este é o caso de nossa esposa). É um fato que muitos adultos têm medo de computadores (r), mas achamos que isso não será o caso com crianças que nasceram depois da introdução dos computadores pessoais: estes últimos tornaram-se tão comuns quanto aviões. Quantas pessoas têm hoje medo de voar de avião? Certam ente uma fração das que o tinham, quando aviões não eram tão comuns em nossos céus. Além disso, deve-se considerar que há um perigo físico em se voar, e nenhum quando se usa um computador.

b) Este padrão aplica-se principalmente ao uso de computadores por crianças em casa. Devemos considerar aqui dois casos: eles são usados na escola, e aí não há necessidade de instalá-los em casa, ou eles não são usados na escola. Nesse caso, é necessário considerar se professores estão exigindo algo que somente alunos que têm computador em casa podem fazer, por exemplo entregar uma composição necessariamente impressa em um editor de textos, ou procurar alguma informação através da Internet. Nestes e em casos semelhantes, o professor deveria ser advertido de que não é justo descriminar estudantes que não podem ter acesso a um computador. Além disso, se um pai considera que sua criança não deveria usar computadores, como estamos tentando mostrar aqui, ele ou ela deveria procurar uma escola que não os emprega no processo educacional (pelo menos no nível elementar) e não requer seu usa em casa. Estamos cientes que isso será cada vez mais difícil; deveríamos lutar pela existência de escolas alternativas, no caso as que não são a favor do emprego de computadores no ensino antes do nível médio (ex-2° grau, ou colegial), como exporemos adiante.

c) Uma das razões de computadores parecerem excelentes ferramentas para aprendizado é a atração que eles exercem em crianças e adolescentes. Mas se formos a fundo nesse fenômeno, é possível detectar que essa atração é devida a duas razões principais: o que chamamos de efeitos “cosmético” e de “joguinho eletrônico”. No primeiro caso, os usuários são atraídos pelos efeitos “multi-media”, tais como figuras fascinantes, som e animação. No segundo, por uma excitação semelhante à sentida quando se joga um video-game: o cenário é perfeita e matematicamente bem definido, e o usuário sente o poder de domínio completo sobre a máquina. Quando o resultado desejado não é atingido – seja por não se ser capaz de forçar a máquina a fazer o que se quer, ou não se sendo capaz de descobrir por tentativa-e-erro um comando ou seqüência de comandos apropriado -, o usuário entra num estado de excitação originado em um desafio puramente intelectual. Queremos com isso nos referir a um desafio que não tem nada a ver com uma habilidade física (tal como requerido em esportes). A certeza de que se chegará eventualmente a descobrir a maneira correta de executar algo no computador atrai o usuário a um tal grau que ele esquece todo o resto, entrando no que denominamos “o estado do usuário obsessivo” (que se aplica igualmente a programadores).

Assim, quando usado com programas “educativos”, o que atrai a criança ou adolescente não é a beleza ou interesse do conteúdo sendo aprendido, mas esses efeitos cosmético e de video-game. Pode-se objetar que um professor humano também tenta apresentar cada assunto de uma maneira fascinante. Responderíamos que ele estaria usando seu próprio entusiasmo honesto pelo assunto, empregando o seu conhecimento da classe para apresentá-lo de maneira agradável, adequada para seus estudantes na idade e desenvolvimento próprios, e certamente sem esquecer o conteúdo. Em outras palavras, o assunto deveria ser apresentado de uma maneira contextual, adequada aos estudantes daquela particular classe. Um software educacional não tem a possibilidade de “saber” ou de deduzir qual o contexto de cada estudante, o que foi aprendido na semana ou mesmo no ano anterior, o que está acontecendo no ambiente próximo e a o redor do mundo, etc.

Uma pergunta interessante é a seguinte: o que acontece com um estudante que se acostuma a aprender com computadores? Será que ele vai tolerar uma classe normal sem todos aqueles efeitos cosméticos e de joguinho eletrônico? Conjecturamos que todas as atividades tadicionais serão prejudicadas pelo costume de usar um ambiente apresentado por um computador. Se isso é ou não bom, é outra questão.

d) Suponhamos que esse padrão esteja correto. Nesse caso, dever-se-ia perguntar: qual tipo de rendimento será melhorado com o uso de computadores na educação? É possível que os estudantes tirem melhores notas em testes de múltipla escolha em Matemática, mas isso é um sinal bom ou mau? O necessário pensamento lógico exercido enquanto se utiliza um computador em qualquer uso (note-se que ele é uma máquina abstrata, matemática, logico-simbólica) pode melhorar precisamente o pensamento lógico-simbólico. Duvidamos que ele melhore outros tipos de pensamentos matemáticos, e qualquer outro tipo não-matemático. De fato, o espaço de trabalho apresentado pelos computadores é absolutamente bem-definido. Consideramos que criatividade real não acontece em espaços bem-definidos, mas em mal-definidos, tais como os envolvidos em artesanato, atividade artística, humanidades e interação social. Conjecturamos que o desenvolvimento do pensamento lógico-simbólico forçado pelos computadores acaba por impedir uma criatividade real, em áreas não-lógicas e não-simbólico-formais.

e) Não temos dúvida que computadores aceleram o desenvolvimento das crianças. Isso está bem claro: forçando um ambiente virtual, uma linguagem formal (quando se dá ou se escolhe um comando de um software qualquer) e um pensamento lógico-simbólico, os computadores acabam forçando crianças e adolescentes a comportarem-se física e mentalmente como adultos. É absolutamente anti-natural para uma crianç a sentar numa cadeira por longos períodos de tempo, se a criança não tem possibilidade de imaginar ou fantasiar interiormente (o que aconteceria se ela ouvisse um conto de fadas, por exemplo). Como no caso da TV, um software educacional cheio de imagens não deixa espaço para a imaginação interior. De fato, conjecturamos que a capacidade para formar imagens mentais interiores é prejudicada pelo uso de um tal software. Note-se que se esse software não é rico em imagens, consistindo essencialmente de textos, ele será tão maçante para uma criança que acabará por não ser usado.

A aceleração de um desenvolvimento mental e psicológico, fazendo a criança comportar-se interior e exteriormente como adulto, é em nossa opinião a pior influencia exercida por computadores. Obviamente, somos da opinião que há uma época adequada para cada desenvolvimento infantil e juvenil. Qualquer aceleração indevida produz algum prejuízo; em particular, pensamos que atividades intelectuais precoces tendem a roubar das crianças a sua infância, necessária para um desenvolvimento equilibrado, o qual deveria abarcar aspectos físicos, psicológicos, artísticos, sociais e intelectuais. Nesse sentido, estendemos para qualquer tipo de uso de computadores os receios de Neil Postman quanto ao eminente desaparecimento da infância [4], que ele concluiu principalmente examinando o impacto de meios de comunicação (especialmente a TV). Portanto, o padrão (e), que é louvado por tantos autores, incluindo particularmente Papert, é para nós um contra-argumento para o uso de computadores na educação. A posição de Papert é absolutamente clara, como em sua seguinte frase:

“A imagem de crianças usando o computador como um instrumento de escrita é um exemplo particularmente bom para a minha tese geral que o que é bom para profissionais é bom para crianças.” [2, pg. 30]

Isto é, em nossa opinião ele não reconhece algumas das diferenças essenciais que existem entre crianças e adultos. Ele também não vê o prejuízo que se pode fazer em crianças quando elas são tratadas como adultos. Seu argumento (6) parece surpreendente: comportar-se como psicólogo, e principalmente epistemólogo coloca claramente uma criança em um estado adulto de consciência.

f) Este padrão baseia-se em uma concepção de que os métodos tradicionais de ensino impõem formas estritas de comportamento e aprendizado, sendo isso prejudicial à criança ou jovem. Somos completamente contra um ensino autoritário. Mas não somos contra o exercício de uma autoridade com amor, como a recomendada pelos professores que usam o método Waldorf de ensino [5]. Isso significa que o professor deve reconhecer que as crianças e os adolescentes precisam de orientação firme quando necessário. Observe-se uma criança andando na rua, com seu pai ou mãe segurando sua mãozinha. Como ela se sente segura! Essa imagem deveria acompanhar todo o processo de ensino: a criança necessitando ser guiada com amor. Isso significa reconhecer as necessidades da criança ou jovem, não impondo o que não é próprio ou interessante para ela. Nesse sentido, somos contra o que foi chamado “educação libertária”, um método onde a criança faz na escola o que ela bem quiser. Isso é o que Papert louva em seu ambiente LOGO, pois a criança está programando o computador e tem um espaço aberto para fazer qualquer coisa (dentro das limitações de uma linguagem de programação, que é formal e lógico-simbólica por natureza). De fato, para ele o professor é um mero “facilitador”, não um conselheiro ou autoridade que orienta com amor. Ele chega mesmo a louvar o fato de que em seu ambiente algumas vezes as crianças ensinam seus professores (ele conta a história de si próprio enfrentando essa situação pela primeira vez [11, pg. 168]). No ambiente de educação elementar, isso nos parece uma aberração. A criança deveria na escola elementar admirar a personalidade geral do professor, sentindo-se segura que ela será guiada pela experiência dele através dos maravilhosos mistérios da vida. Durante o ensino médio (colegial), o estudante deve admirar o conhecimento especializado do professor. Consideramos como absolutamente necessário para um futuro social saudável que os estudantes de qualquer idade aprendam que há limites para o que eles podem fazer, e como devem comportar-se; muita liberdade muito cedo tende provavelmente a produzir adultos inseguros e desrespeitosos.

Um aspecto interessante do uso da Internet em educação é precisamente o fato dessa rede apresentar um ambiente “libertário”: o usuário tem todo o mundo (virtual!) sob seus dedos, e ninguém o orienta no que deve buscar e examinar a não ser que, por software, introduzam-se limites de acesso somente a alguns endereços – “sites” – nesse caso cremos que a experiência será tão maçante que o estudante perderá rapidamente seu interesse. Somente um adulto deveria ter o auto-controle necessário para impor limites a si próprio, tais como limitar o tempo de uso, examinando objetivamente somente o que se determinou como a finalidade da sessão interativa, e assim por diante. Uma criança normal não é capaz de exercer tais controles; se ela o fosse, estaria comportando-se como adulta, e teria nessa atividade deixado de ser criança (vejam-se nossos comentários sobre o padrão (e)), o que para nós traria; conseqüências extremamente nefastas em sua vida futura.

g) A argumentação de promoção de interação social e familiar é devida ao fato de um usuário poder descobrir algum novo comando ou seqüência de comandos de um software ou linguagem de programação, ou mesmo um novo “site” da WWW na Internet e mostrá-lo às outras pessoas ao seu redor. Consideramos essa interação social como muito pobre. Compare-se com a situação de uma criança brincando de bola com seus coleguinhas, ou uma atividade familiar tal como uma conversa durante uma refeição. Dever-se-ia perguntar: qual é a situação de interação mais natural e mais intensa? Qual realmente melhora as relações sociais? Note-se que o ambiente do computador poderá eventualmente ocorrer na vida profissional; no entanto, a interação social normal sem o incentivo de uma máquina será a situação padrão para a vida futura. O que queremos ensinar nossas crianças e jovens, serem levados a interações sociais por máquinas ou por um interesse interior e prazer em vida social rica com contatos pessoais diretos?

h) Já comentamos esse padrão. Lembremos que essa atração é uma enganação, provocada pelos efeitos “cosmético” e de joguinho eletrônico dos computadores.

i) Computadores de fato desafiam métodos e valores tradicionais. Estamos plenamente de acordo com Papert que os últimos não são adequados ao mundo moderno. Mas nosso diagnóstico difere um pouco do dele, e nossas soluções são radicalmente diferentes.

Um dos problemas com sistemas educacionais é que eles são em geral excessivamente abstratos, em todos os níveis, principalmente no ensino fundamental e médio (antigos 1° e 2° graus). Aqui no Brasil, crianças de 2ª ou 3ª série (cerca de 8 anos de idade) aprendem o que é uma “ilha” da seguinte maneira: “Ilha é um pedaço de terra cercado de água por todos os lados.” Essa é uma definição formal, e como tal totalmente sem vida, quase não deixando espaço para imaginação. Compare-se por exemplo com uma história contada pela professora, sobre alguém que estava num barco, veio uma tempestade e o barco virou. Com muito custo nadou até uma praia, e depois de descansar tentou ir para casa mas para todos os lados dava em praias ou pedras sobre o mar. Essa história deveria ainda ser enriquecida com toda sorte de detalhes sobre o que a pessoa encontrou, como frutas, animais, cobras e lagartos, etc. Deveria ser acompanhada de um bonito desenho com giz de cor no quadro-negro, que deve deixar espaço para imaginação e não conter todos os detalhes que se encontram em fotografias. Assim, as crianças podem criar uma ilha viva em suas mentes; seguindo a Pedagogia Waldorf (PW) [5], depois de uma história como essa a professora pediria às crianças para desenharem com giz de cera (“crayons”) o que cada uma mais gostou, passando-se assim a uma ação para o exterior por parte delas, e não somente absorvendo mentalmente com seus intelectos.

A abstração excessiva em atividades de aprendizado fazem com a que as criança e jovens detestem a escola. É impossível eles identificarem-se com o que estão aprendendo, pois em geral não tem nada a ver com a realidade de sua vida e com o seu ser integral – tudo é praticamente dirigido para o intelecto, como o exemplo da definição de ilha. O simples fato de crianças e jovens terem que sentar durante horas ouvindo o que o professor diz, sem fazer nada além de pensar, eventualmente quebrando esse processo ao escrever em seus cadernos as abstrações e definições, é absolutamente antinatural para eles. Observe-se crianças deixando uma escola típica: muitas vezes observa-se algo como uma explosão, um corre-corre, um degladiar mútuo. Isso é uma expressão do fato delas terem ficado absorvendo durante todo o tempo de aula, e não terem tido a chance de colocar algo para fora. As aulas não são balanceadas em um ritmo de inspiração e de expiração, como acontece na PW, onde as crianças deixam as escolas tranqüilamente .

O que acontece, nesse sentido, com os computadores? Sendo máquinas abstratas, que apresentam um ambiente virtual, elas introduzem ainda mais abstração no processo educacional! É surpreendente que Papert critica tão bem o sistema tradicional de ensino mas não percebe que programar um computador – pois é isso que os usuários de seu ambiente LOGO são obrigados a fazer – representa o máximo em abstração. Programar um computador significa usar somente uma linguagem matemática, desenvolvendo o que se chama em Matemática um “algoritmo”. Porém, desejamos aqui enfatizar que esse é um caso extremo; na realidade qualquer uso de um computador não apresenta a realidade do professor humano em frente da classe, esta como um todo ouvindo um determinado assunto, tudo altamente contextual e muito pouco abstrato (principalmente se o professor cuidar para que o assunto apresentado tenha algo a ver com a vida das crianças particulares que ele tem diante de si).

Assim, estamos de acordo que os computadores desafiam os métodos tradicionais de ensino, mas não para melhor, ao contrário, para pior! Infelizmente Papert não sabe que o ambiente escolar tradicional organizados em classes de aula pode ser profundamente transformado, enriquecendo-se-o com uma nova maneira de encarar os alunos e o processo educacional. Para começar, os professores deveriam reconhecer que a atitude principal deve ser de desenvolver um amor altruísta em relação aos seus alunos. Em segundo lugar, deveriam encarar sua profissão como um sacrifício: eles não devem forçar cada aluno a tornar-se o que eles acreditam ser o ideal (abstrato), mas devem reconhecer aquilo que o estudante necessita como individualidade única em desenvolvimento. Em terceiro lugar, os professores devem ter um profundo conhecimento do que é próprio para cada idade e cada grupo particular de alunos, e basear o seu ensino nesses conceitos. Esse último fator é talvez o que mais caracteriza a Pedagogia Waldorf. A PW apresenta um método educacional revolucionário baseado em um modelo de desenvolvimento do ser humano introduzindo por seu fundador, Rudolf Steiner. Há outros modelos, como o de Piaget, mas nenhum é tão abrangente, levando em consideração todos os aspectos da constituição humana como ela se desabrocha de acordo com a idade da criança e do jovem. Em quarto lugar, o ensino deve ser dirigido aos estudantes como individualidades completas, e não somente como cérebros intelectuais. Em outras palavras, ações (o querer) e sentimentos devem ser tão apreciados e desenvolvidos como um pensar claro e sadio. De fato, a PW salienta o fato que, durante o ensino elementar (antigo 1° grau), o aprendizado deve ser primordialmente feito através de sentimentos, principalmente por meio de atividades artísticas e pela apresentação artística de cada matéria (incluindo Matemática!). Em idade normal do colegial, os alunos começam a procurar explicações puramente conceituais do mundo; é nesse estágio que a PW apresenta conteúdos de uma maneira puramente abstrata e rigorosamente formal, como requerido por teorias científicas, mas sempre em relação ao mundo real, e não como puras abstrações intelectuais.

Enfatizamos aqui a PW por que é um método plenamente estabelecido, em existência desde 1919, e sendo praticado por mais de 700 escolas no mundo todo (mais de 100 nos Estados Unidos e no Canadá, 12 no Brasil; aqui, a mais antiga, a Escola Waldorf Rudolf Steiner de São Paulo, foi fundada em 1956, tem 900 alunos e conta com um seminário de formação de professores Waldorf). É surpreendente que proponentes de mudanças radicais em educação, tais como Papert, ignoram uma experiência revolucionária e de sucesso que preserva o ambiente educacional tradicional com professores humanos, classes, etc. Em [6, 9] nós expandimos as nossas idéias e propostas de introdução de computadores na educação no nível médio (antigo 2° grau), inspiradas principalmente pela PW.

Em síntese, estamos plenamente de acordo que é necessário mudar radicalmente o processo educacional, mas essa mudança deve ser humana, e não tecnológica. É triste ver tanta esperança posta nos computadores como salvadores do sistema educacional, quando vemos que eles representam a continuidade dos seus principais problemas.

j) Concordamos que computadores induzem uma certa visão do mundo. Infelizmente, para nós essa visão é absolutamente inadequada para crianças. Schumaker, o famoso autor de “O Negócio é ser Pequeno” (“Small is Beautiful”) chamou atenção para o fato da ciência e da técnica (máquinas e instrumentos) terem tentado resolver os problemas do mundo. No entanto, o que se ouve e lê é na maioria das vezes “questões de sobrevivência” – problemas causados pela tecnologia ou pontos de vista tecnológicos (comumente chamados entre nós de “tecnocratas”) da sociedade [7].

Gostaríamos de chamar aqui a atenção para o fato dos computadores requererem o exercício de um pensamento particular, que leva aos comandos que se pode fornecer à máquina, e que esta pode interpretar formalmente (atenção, computadores não “compreendem”). Em outras palavras, quando fornecemos comandos a qualquer software somos forçados a pensar de tal modo, que os pensamentos possam ser introduzidos na máquina. Em particular, qualquer programa é programado dessa maneira. Denominamos esse tipo de pensamento de “Pensamento Maquinal”. Quando se o exerce, reduz-se o espaço mental àquele definido e aceito pela máquina. Obviamente, isso tem uma influência na maneira como a pessoa pensa, pois os seres humanos incorporam todas as vivências (o leitor deste artigo não será o mesmo depois de te-lo lido; esperamos que mudança seja para melhor!): a tendência é de pensar de uma maneira lógica, não ambígua, e esperar que tudo no mundo seja uma abstração, seja determinístico e previsível como o são os computadores. Tememos particularmente a profunda influência que essa atitude possa ter sobre crianças e jovens, que estão precisamente desenvolvendo a sua própria imagem interior do mundo.

k) Esse padrão emprega o fato de que os computadores podem ser programados de tal maneira a nunca censurar o aluno, estando sempre prontos para novas experiências. Também somos contra métodos desumanos de ensino que produzem tensões e pressões, como os correntes com sistemas de notas, reprovações, admoestações e punições devido a baixos rendimentos escolares. O fato é que, como a PW vem demonstrando há tantas décadas, é possível mudar esse estado de coisas sem alterar o ambiente tradicional de ensino tornando-o mais desumano ainda. De fato, na PW não há nem notas nem reprovações. Aqui no Brasil, com um sistema de notas entre 0 e 10, e média 5 para aprovação, o que significa tirar essa última nota em uma prova? O aluno sabia metade de todos os pontos ou metade de cada ponto em profundidade? Vê-se claramente aí como é ridículo tratar pessoas reais de maneira puramente abstrata. A PW demonstrou que um novo método de ensino pode ocorrer em um ambiente escolar tradicional. Esse método não requer máquina alguma (a menos das necessárias para demonstrações em aulas de laboratório de física, química, etc.). Ele requer um novo enfoque, mais humano, à educação, em lugar de um enfoque mais tecnológico.

l) Um dos argumentos em favor do uso de computadores em educação é a sua aplicação na Internet, tornando possível aos estudantes a troca de correspondência rápida com pessoas e estudantes em países estrangeiros. Consideramos essa aplicação como positiva, mas ela requer uma boa dose de maturidade por parte do aluno. Portanto, recomendamos o uso da Internet somente no último ano do ensino médio (colegial). Lowell Monke, que ensina em um colégio em Des Moines, Iowa, USA, fez uma vez uma observação interessante: seus alunos, deixando sua aula sobre computação, encontraram alunos saindo de uma sala em frente, de uma aula de Inglês para estrangeiros. Ele notou que nenhum de seus alunos dirigiu-se a um dos jovens estrangeiros. Assim, podemos pensar: será que não deveríamos ensinar nossos estudantes a interessar-se por pessoas reais, desenvolvendo o seu interesse e sensibilidade sociais, em lugar de dar-lhes a oportunidade de entabular conversação com uma pessoa aparentemente virtual de outro país? Será que esse contato não seria um paliativo para uma verdadeira interação social, produzindo uma atitude anti-social de incapacidade de enfrentar pessoas frente-a-frente? Poder-se-ia objetar: mas essa interação virtual é feita além da interação social normal. O fato é que esse tipo de interação não existia antigamente, onde havia, cremos, mais coesão social. Nossas conjeturas para os resultados dessas interações virtuais não são positivas. Nossa recomendação a esse respeito é que esses contatos através da Internet (a serem feitos unicamente por alunos nos últimos anos do colegial) sejam sempre cuidadosamente programados e acompanhados pelos professores, que deveriam estar atentos para o que acontece durante essas sessões (principalmente de “chats”, troca interativa de mensagens).

m) Cremos que, muito mais freqüente que o desenvolvimento de auto-controle, computadores induzem indisciplina. Vamos fazer aqui uma comparação simples. Ao escrever uma carta à mão, ou bantedo-a em uma antiga máquina de escrever, uma pessoa deve exercer uma tremenda disciplina mental. De fato, as possibilidades de fazer correções são nesses casos extremamente limitadas; uma bonita disposição nas páginas somente é obtida através de observação e controle de como as palavras e linhas são escritas. Compare-se agora com o uso de um editor de texto. O usuário quase não tem que prestar atenção, por que ele poderá alterar qualquer coisa, mover parágrafos ou frases, e obter uma impressão estética somente com a escolha de comandos e ícones corretos. Ele nem necessita mais prestar atenção à ortografia e à gramática, pois corretores automáticos detectarão a maior parte dos erros, sugerindo correções. O resultado dessa falta de necessidade de prestar atenção é, em nossa opinião, um convite ao exercício de indisciplina. De fato, relativamente poucas pessoas querem ser disciplinadas, e se possível não se comportam dessa maneira. Essa situação é ainda mais típica quando se desenvolve um programa. Muito poucos programadores usam uma metodologia rigorosa que impõe alguma disciplina no projeto e na programação: o computador não requer essa disciplina. O resultado é que quase todos os programas são verdadeiros mistérios: o “problema do ano 2000” advém justamente dessa falta de disciplina. Se os programadores tivessem documentado decentemente os seus programas, e escolhido nomes apropriados para as variáveis contendo datas, as alterações para corrigir o problema seriam bem localizadas e muito simples. O problema é descobrir quais variáveis contêm datas. Além disso, a economia de 2 bytes (ou mesmo nenhum, dependendo do formato usado para as datas) em cada variável que continha um ano era uma típica otimização de espaço mal colocada. Tudo isso é devido a uma característica essencial dos computadores: é possível desenvolver produtos de software de maneira ruim que funcionam relativamente bem. Os problemas surgem quando esses produtos têm que ser corrigidos ou alterados.

Suponhamos, poré que os computadores de fato desenvolvem auto-controle. Nesse caso, o que acontece com crianças é que elas são aqui também forçadas a agir como adultos. Ninguém esperaria que uma criança exercite o tipo de auto-controle necessário para usar um computador de uma maneira adequada (o que inclui a escolha dos locais – “sites” – adequados da Web a serem examinados).

n) Em nossa opinião, computadores representam o oposto a um ensino mais humano. Este último deveria ser feito por gente, e não por máquinas. As primeiras regras para um ensino mais humano e humanista é ter amor e o respeito pelos estudantes. Nenhuma máquina pode exercer tais atividades anímicas. Ficamos muito impressionados que Papert não menciona em seus livros o fato dos professores deverem amar seus alunos – essa posição é óbvia, pois ele não poderia aplicar esse princípio aos computadores. É também impressionante encontrar aparentemente apenas uma menção da palavra “amor”, mais precisamente apenas em seus dois últimos livros, justamente em seu início: os citados nos itens 13 e 16 acima (o segundo constituindo a primeira frase, uma abertura triunfal para o seu último livro). Consideramos as frases “caso de amor com o computador” e depois “entre crianças e computadores” como manifestações de uma terrível visão do mundo (note-se que no primeiro livro citado a frase era que as crianças tinham entrado num apaixonado caso de amor com os computadores, e no segundo ele modificou-a para um caso de amor entre crianças e computadores, implicando um sentimento nos dois sentidos!). Se os seres humanos passarem a dedicar amor às máquinas poderemos esperar atitudes sociais terríveis, talvez ainda mais terríveis do que as presenciadas neste século. Além disso, falar de um “caso de amor” com uma máquina não é somente obsceno; revela um ponto de vista fundamental que transparece em seus três livros: os seres humanos são meras máquinas. Em nossa opinião, eles não são máquinas, nem animais, mas isso iria nos levar muito longe de nosso assunto principal.

o) Como já expusemos ao criticar (d), nossa opinião é oposta à deste padrão: computadores não incentivam a imaginação e a criatividade, pelo contrário, eles as prejudicam. Vamos citar aqui um tipo de software que muitos consideram como sendo ligado à criatividade: os programas gráficos de desenhar. Para compreender como a criatividade exercitada por seu intermédio é muito limitada, vamos comparar o seu uso com o exercício real de pintura. Nesta última, nada é fixado. Por exemplo, cores são misturadas de uma maneira intuitiva e não-formal, e somente depois de colocá-las em papel ou tela pode-se ver o seu resultado. Por outro lado, um programa gráfico de desenhar fornece cores exatas, na verdade cores formais, pois elas são fruto da combinação de intensidades de vermelho, azul e verde medidas cada uma em uma escala formal de inteiros de 0 a 255. Se se colorir uma certa região usando uma determinada cor (escolhendo-se-a de uma paleta formal ou definindo os 3 números), o resultado é uma cor uniforme que cobre toda a região escolhida. Essa uniformidade é impossível de ser obtida com tinta real: a pressão do pincel, a textura da superfície, a humidade, tudo isso influencia o resultado, fazendo com que o processo tenha uma dose muito grande de intuição, isto é, não tenha praticamente nada de formal e bem definido. Somente através de experiência pessoal pode-se compreender profundamente o que queremos dizer com isso. Para mais considerações sobre computadores e arte, veja-se [8].

Uma criança pode revelar um alto senso de improvisação e descoberta quando usa um computador. Mas será que deveríamos chamar essas qualidades de “critatividade”? De fato, o que a criança está fazendo é combinar funções definidas logicamente. Criatividade em ciência (com exceção talvez da Matemática Algébrica ou Lógica), arte e vida social significa para nós inventar idéias absoltamente novas que não são meras combinações de padrões conhecidos previamente. Recorde-se o que dissemos acima: criatividade real é exercitada em espaços de trabalho mal definidos (por isso excluímos os aspectos algébricos e lógicos da Matemática, apesar de reconhecermos que há uma certa criatividade nessa área, se bem que muito limitada).

p) Se os computadores podem tornar crianças mais conscientes de seu próprio processo de pensar, isso significa que essas crianças são forçadas a se comportarem conscientemente como adultos. Crianças não deveriam ter o mesmo grau de consciência que adultos. No brasil, a maturidade adulta legal é ainda de 21 anos (há projeto de lei mudando esse limite para 18 anos). Uma antiga sabedoria intuitiva é revelada nessa idade de 21 anos: leva muito tempo para uma pessoa jovem tornar-se plenamente consciente de seus atos, podendo então atribuir-se-lhe liberdade e responsabilidade. Auto-consciência somente é exercida através do pensar, de modo que os computadores estariam fazendo aqui uma contribuição para a eliminação da infância e juventude. Veja-se nosso comentário para (e).

q) Maneiras e velocidades individuais de aprendizado são ótimas para adultos. Mas é uma aberração dizer que crianças e jovens sabem o que é melhor para eles, e podem decidir o que e como deveriam estudar. Novamente, essa liberdade é desejável para adultos, mas quando induzida em crianças, torna-os inseguros e leva a decisões erradas. Obviamente deve-se deixar crianças decidirem qual brinquedo irão usar em seguida, dentre os colocados à sua disposição; mas daí a dar-lhes a liberdade de escolher o quando, o que e como estudar há um longo percurso que passa pela atuação típica de adulto. Nós adultos devemos assumir a responsabilidade de guiar as crianças e jovens em decisões e atividades importantes de suas vidas, e é exatamente isso que eles esperam de nós; se não cumprimos esse papel, eles ficam frustrados e revoltados. Tradicionalmente, no Brasil e na Europa alunos do colegial não têm a possibilidade de escolher matérias optativas. Todos os alunos têm que estudar Matemática, Física, História, Geografia, línguas estrangeiras, etc. Isso é uma conseqüência do fato de que os adultos é que deveriam saber melhor o que as crianças e jovens necessitam para sua formação, em cada idade. É um fato óbvio que o mesmo assunto não deveria ser apresentado da mesma maneira a alunos de idades diferentes, devido aos diferentes graus de maturidade. Mas o computador e a Internet não respeitam idades; de fato não respeitam nenhum contexto. O contexto tradicional conhecido por pais e mestres quando eles escolhem um livro, ou a maneira de introduzir um assunto, ou qualquer atividade para suas crianças ou alunos não existe em um computador. O computador “trata” seu usuário sempre da mesma maneira: como entidades abstratas, de fato como máquinas, independentemente do software sendo executado.

r) Este padrão já foi coberto pela nossa discussão de (a).

s) Este padrão pode ter algum fundo de verdade. Nesse caso, os pais deveriam colocar-se a seguinte questão: qual é o prejuízo maior e mais sério, o social ou psicológico pelo fato de suas crianças não terem um computador, ou os efeitos maléficos que essa máquina terá em seus filhos? Nossa experiência pessoal é que se os pais estão seguros de sua posição, e compreendem por que eles a estão tomando, seus filhos inconscientemente seguem a decisão sem maiores questionamentos. Não faz sentido em explicar conceitualmente para crianças pequenas, digamos até 7-8 anos, as razões para se tomar certas atitudes. Mas a criança deveria receber alguma justificativa; nesse período, uma história ou imagem é a melhor ferramenta educacional. Poder-se-ia também perguntar: “o que você prefere, jogar bola ou usar um computador?” e depois mostrar que jogar bola ou fazer um passeio por um lugar agradável é muito mais interessante

Para crianças pequenas, talvez até a idade de 6 anos, demos uma sugestão que lemos de um pai através da lista eletrônica de discussão sobre Pedagogia Waldorf (informação com seu moderador, Dick Oliver, dicko@netletter.com), e que tem dado excelentes resultados com quem a aplicou. Nessa idade, as crianças tem um enorme impulso de imitação. Portanto um pai (que é forçado por sua profissão a usar o computador em casa enquanto seus filhos estão acordados) poderia construir junto com a criança um “computador de papelão”, cortando e colando caixas na forma das várias unidades, conectando-as com fios de lã, desenhando ou pintando a tela, o teclado e as chaves, e até mesmo construir uma “impressora” com ranhuras para poder inserir e retirar uma folha de papel. Enquanto o papai ou a mamãe estão infelizmente tendo que usar seu computador (em vez de fazer algo muito mais agradável como ler, pintar, costurar ou brincar com os filhos) a criança poderia estar usando o seu de brinquedo, eventualmente “imprimindo” uma carta para um parente, com algum desenho, etc. (o parente deveria depois elogiar como a criança sabe usar bem o seu “computador”…). Com isso a criança estará usando a sua imaginação, que é o que ela deveria mais apreciar – se não tiver sua imaginação já destruída pela TV ou pelo uso do computador…

Com uma criança maior, recomendamos fortemente que se diga com firmeza que o computador não é adequado para elas, justificando por exemplo com o fato de que ela é forçada a permanecer sentada por longo tempo, sem fazer nada com suas pernas e praticamente nada com suas mãos, e não tendo a possibilidade de inventar novas brincadeiras. Proibições razoáveis devem ser parte da educação: a criança já está acostumada com o fato de que ela não tem permissão para beber bebidas alcoólicas, guiar o carro, etc. Uma criança ou jovem que não aprendeu a respeitar limites será provavelmente um adulto inseguro com pelo menos alguns problemas sociais – em nossa opinião, problemas muito maiores do que eles teriam se tivessem sido diferentes, sem acesso a computadores (e, acrescentamos, apelando para pais para ter dó de seus filhos, também sem TV e joguinhos eletrônicos).

t) De fato a rede Internet traz informações difíceis de obter por outros meios. Mas as questões fundamentais aqui são: essa informação é importante e absolutamente essencial? Será que ela traz algo para o processo de aprendizagem que não pode ser obtido por outros meios, sem os problemas causados pelo uso de um computador e da Internet, como já discutimos acima?

Deve-se ensinar a se buscar informações úteis através da Internet, mas pensamos que a época certa para isso é no fim do ensino médio. A Internet está sendo invadida por uma enorme quantidade de informação, grande parte da qual é lixo. De fato, parece que o crescimento deste último é exponencial. Como já apontamos, o jovem deve ter uma boa dose de maturidade pra escolher o que ele quer, e não cair na tentação de lixo atrativo, ou mesmo material impróprio para sua idade. Para os pais que crêem ser o acesso à Internet absolutamente essencial para seus filhos, recomendamos fortemente que eles permaneçam ao lado desses últimos, enquanto eles estão usando a rede; dessa maneira os pais podem exercer o necessário controle que a criança ou jovem imaturo é incapaz (e se fosse capaz, já não estaria se comportando como criança ou adolescente, mas como adulto, com todo o prejuízo que já citamos).

Reconhecemos que a Internet trouxe algumas novidades ao mundo, uma das quais são os grupos de discussão. Mas não cremos que um grupo eletrônico de discussão seja adequado a crianças ou jovens antes dos últimos anos do colegial.

 

Sumário

 

Para colocar-se o computador numa perspectiva adequada na educação ou na vida individual ou social é necessário compreender muito bem o que ele é. Cremos que sua principal característica em termos de influência individual e social é o fato de ser uma máquina abstrata e não concreta (como por exemplo um torno ou uma bicicleta): ele age num espaço virtual, o espaço de pensamentos que podemos inserir dentro dele. Portanto, qualquer uso do mesmo força algum pensamento abstrato.

Para se considerar o uso de computadores na educação é absolutamente necessário ter-se um modelo do desenvolvimento das crianças e dos jovens. Baseamos nossas considerações sobre o modelo estabelecido por Rudolf Steiner, usado com sucesso na Pedagogia Waldorf desde 1919. De acordo com esse modelo, somente na época do ensino médio (colegial) a criança está preparada para exercer pensamentos puramente abstratos, formais, lógico-simbólicos. Antes disso, esses pensamentos prejudicam o seu desenvolvimento sadio e equilibrado.

Aliando esses dois fatos, recomendamos o uso de computadores somente no colegial. Tomando em consideração que os computadores requerem enorme auto-disciplina, localizamos o início ideal do uso de software aproximadamente nos dois últimos anos do colegial, isto é, com idade mínima de 16-17 anos. Hardware pode ser ensinado antes, como propusemos em [8], devido à sua característica física, isto é, o fato de não ser puramente virtual como o é o software. Isso encaixa-se perfeitamente com um aprendizado inicial do que vem a ser um computador, no nível interno, aprendendo-se posteriormente como usá-lo criticando sua influência sobre o usuário. Em particular, é impossível ensinar uma criança como o computador funciona internamente – isso requer um bocado de conhecimentos de Matemática e de Física.

Insistimos que nossa idade ideal aplica-se a qualquer uso de computadores antes do ensino médio. Em particular, o sistema LOGO de Papert é centrado em aprender-se como programar um computador, o que é uma atividade puramente mental abstrata e lógico-simbólica. Não importa que os resultados sejam exibidos graficamente na tela; isso não transforma um programa em LOGO, consistindo de comandos estritamente formais como em qualquer linguagem de programação, e que produz um processamento lógico-simbólico, em uma entidade menos abstrata.

Finalmente, nossa preocupação está na aceleração precoce do desenvolvimento de uma criança ou jovem. O ser humano é um todo, e qualquer atividade que apela unilateralmente apenas a uma de suas partes, tal como o pensamento intelectual abstrato, afeta as outras partes. Devemos esperar até que o jovem tenha desenvolvido suas habilidades e capacidades mentais para forçar as abstrações e o auto-controle requeridos por qualquer uso de computadores. Como Jane Healey colocou, a aceleração do desenvolvimento dos neurônios pode prejudicar o funcionamento neuronal futuro [10]. Não apreciamos esse tipo de argumentação, pois o processo de pensamento é ainda uma questão altamente não resolvida, mas suas conclusões coincidem com a nossa maneira de encarar esses problemas.

Esperamos que este trabalho sirva para chamar a atenção para a necessária proteção que necessitam as crianças do mundo de hoje, que têm sido atacadas cada vez mais intensamente desde a década de 1950 (começando com a TV, depois os joguinhos eletrônicos e agora os computadores). Estamos convencidos de que apenas preservando-se a sua infância e juventude deliciosa, simples, ingênua e semi-consciente podemos educar futuros adultos equilibrados, criativos, socialmente integrados e com atuação positiva.

Em particular, tememos que os computadores usados cedo demais contribuirão para criar adultos insensíveis e amorais, comportando-se e reagindo como máquinas, incapazes de sentir interesse e compaixão por outras pessoas e sem responsabilidade de agir socialmente. Isso significa a destruição de algumas de nossas mais essenciais caraterísticas humanas, que nos distinguem dos animais e das máquinas.

 

Referências

 

[1] Oppenheimer, T. The computer delusion. The Atlantic Monthly, Vol. 280, N. 1, July 1997, pp. 45-62.

[2] Papert, S. Mindstorms – Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York 1980; LOGO: Computadores e Educação (trad. J.A.Valente et al.). Editora Brasiliense, São Paulo 1985.

[3] Papert, S. The Children’s Machine – Rethinking School in the Age of the Computer. Basic Books, New York 1993.

[4] Postman, N. The disappearance of Childhood. Vintage Books, New York 1994.

[5] Lanz, R. A Pedagogia Waldorf – Caminhos para um Ensino mais Humano. Ed. Antroposófica, São Paulo 1986.

[6] Setzer, V.W. Computadores na educação: porquê, quando e como. Anais do 5° Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Sociedade Brasileira da Computação, Porto Alegre 1994, pp. 210-223. Setzer, V.W. and L.Monke. Computers in Education: Why, When, How. Em impressão como capítulo de um livro editado nos EUA por R.Mufoletto, também disponível através de nosso “site”.

[7] Schumaker, E.F. Good Work. Harper, New York 1979.

[8] Setzer, V.W. O computador como instrumento de anti-arte. Anais do VIII Simposio Brasileiro de Informática na Educação, Sociedade Brasileira de Computação, S.J. dos Campos, 1997, pp. 509-530. Este artigo e sua versão um pouco estendida em Inglês estão disponíveis em nosso “site”.

[9] Setzer, V.W. O computador no ensino: nova vida ou destruição? in E.O.Chaves e V.W.Setzer, O uso de Computadores em Escolas – Fundamentos e Críticas. Editora Scipione, S.Paulo 1988. Vejam-se também as versões consecutivamente estendidas em V.W.Setzer, Computers in Education, Floris Books, Edinburgh 1989; V.W.Setzer, Computer in der Schule? – Thesen und Argumente, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1992 e Setzer, V.W. Tietokoneet ja Kouluikäiset? – Väitteitä ja Perusteluja. Heikki Harjunen, Tampere 1993.

[10] Healey, J.M. Edangered Minds. Simon & Schuster, New York 1990.

[11] Papert, S. The Connected Family. Longstreet Press, Atlanta, 1996.

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